Nuevos enfoques para la educación productiva

Entrevista a Noel Aguirre, Viceministro de Educación Alternativa y Especial

¿Cuáles son las principales restricciones y potencialidades del actual sistema educativo para facilitar el desarrollo de competencias y capacidades para una integración de los y las jóvenes al trabajo digno?

El desarrollo de competencias y capacidades hay que comprenderlo en el contexto más amplio de la educación productiva. Hablemos primero de un hecho que a nosotros nos parece fundamental, que es la división tradicional entre teoría y práctica, según la cual hay una profunda diferencia entre los operadores y los pensadores. Esa división se expresa en distintos ámbitos, como en la contraposición de políticas sociales y económicas, lo cual genera varias complicaciones y hace mucho daño a la gestión pública. En el proceso educativo, esa división ha confrontado el desarrollo de conocimientos o de teorías, con el valor o utilidad práctica de los mismos, separando a la educación de la producción económica.

Los maestros, por ejemplo, tradicionalmente hemos privilegiado el estudio de la pedagogía, de la didáctica o de nuevas corrientes metodológicas en la educación, pero nos hemos desentendido del contexto económico, social, político y cultural en el que se desarrolla el proceso educativo. Y otro problema es reducir la educación productiva al aprendizaje de un oficio, una ocupación pragmática desconectada del entorno territorial, de la identidad cultural, de las vocaciones y potencialidades productivas.

El problema no es definir cuántos electricistas, carpinteros o mecánicos podemos formar, sino de qué manera podemos incidir en el potencial productivo de una región. Se han olvidado elementos fundamentales. Eso para mostrar lo que son algunas dificultades, y que no son solamente educativas. Son, principalmente, maneras inadecuadas de concebir el conocimiento, que lastimosamente hemos heredado y adoptado casi mecánicamente.
Ahora bien, ¿cuáles son las virtudes, las potencialidades que tiene la educación alternativa?

En primer lugar, nosotros trabajamos básicamente con poblaciones mayores de quince años, con alumnos y alumnas que, en su gran mayoría, ya están involucrados en su función de actor social, de ciudadano, que tienen familia y alguna ocupación laboral, como empleados o como trabajadores por cuenta propia en algún emprendimiento productivo. Son personas que quieren mejorar lo que están haciendo, antes que aspirar a un futuro distinto.

También trabajamos con distintas organizaciones sociales y otras de carácter comunitario: pueblos indígenas originarios. Y ellos, en la práctica, están ya a cargo del proceso productivo. De lo que se trata entonces es de proporcionarles una formación que les dé mejores perspectivas.
En segundo lugar, el nuevo sistema educativo boliviano ha retomado experiencias previas muy importantes vinculadas a la educación productiva.

Ahí están las experiencias del Centro de Formación Integral vera que está en Yotala, o del CETHA de la localidad de Emborozú en Tarija, o del CETAL de La Paz, y otras experiencias en Viacha, en  Monteagudo y en Trinidad, por citar algunos ejemplos. Son experiencias que desde el ámbito social o privado han superado la división de lo económico con lo educativo. Hemos heredado estas experiencias concretas de trabajo y las hemos integrado en nuestro Plan.

En tercer lugar, el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial ha hecho un plan de  Educación productiva comunitaria”. ¿Por qué es importante el plan? Porque lo que ha hecho es revisar, primero, cuáles son las potencialidades y las vocaciones de carácter productivo en las regiones. Ha considerado distintas maneras de regionalizar el país. Ha revisado qué es lo que está pasando con la población. Para nosotros no hay educación productiva ni desarrollo de capacidades si es que no se vincula con el territorio, con los recursos de cada región, y si en ese territorio no se reconocen las identidades culturales y las formas de organización social, además de las vocaciones y aprendizajes previos. El plan contempla todos esos aspectos y se enmarca en los lineamientos de la nueva Constitución y la Ley Educativa 070.

¿Cuáles son las prioridades del Viceministerio para implementar el modelo de educación sociocomunitaria productiva? ¿Cómo se espera que este enfoque o nueva visión llegue a las aulas y a los espacios educativos? ¿Qué se requiere para lograr la aplicación real de esta política?

Se trata de un proceso de construcción que comienza por adoptar una nueva metodología. No partimos, como se hacía tradicionalmente de los recursos educativos existentes. Por ejemplo, si una escuela tiene un taller de mecánica que fue instalado ahí sin una adecuada planificación, se ve inducida a formar mecánicos.

Nosotros, en cambio, partimos de un diagnóstico de los requerimientos del proceso productivo en cada región y luego definimos qué es lo que le corresponde hacer a la institución educativa.

Ese diagnóstico consultó los criterios de planificación de otros Ministerios, utilizó información de fuentes secundarias y recogió la demanda de las organizaciones sociales. El Plan nos ha permitido definir unas 42 regiones pero hemos comenzado a trabajar sólo en cinco de ellas por limitaciones materiales.

Estas cinco regiones son muy diversas: algunas son macro-regiones otras son pequeñas regiones. Voy a poner un ejemplo para mostrar cómo estamos trabajando. Es el caso del Chaco guaraní, región que abarca secciones de tres departamentos: Tarija, Santa Cruz y Chuquisaca.

Siguiendo la metodología propuesta, primero hemos realizado un análisis de las característicos sociodemográficas y económicas de esta zona. Luego hemos hecho un trabajo de negociación con la mayoría de los actores sociales, productivos, institucionales y educativos.

Y al final, después de haber creado un buen ambiente, hemos realizado un taller de toda la región del Chaco, donde obviamente estaban la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), su Consejo Educativo, pero también representantes de los 17 municipios y las tres gobernaciones, de las asociaciones de productores y los representantes de todas las instituciones educativas, públicas y privadas.

Y ahí hemos comenzado por lo más sencillo: saber de qué viven las personas en la región del Chaco, así identificamos que la principal actividad productiva es el cultivo de maíz. Luego nos preguntamos: ¿qué debe hacer la educación alternativa para mejorar las condiciones de vida y de producción en esa región? Ese intercambio de interrogantes y respuestas orientó la elaboración del Plan Regional de Educación Alternativa para el Chaco. Y la discusión de aquí a unos años será si los Centros de Educación Alternativa están logrando mejorar la producción; no limitarse a saber cuántos bachilleres formaron o cuántos técnicos tienen.

Obviamente hay otros rubros productivos en la región que también deben ser atendidos: artesanía, producción de maní, ganado vacuno, etc. Eso requiere una definición de microregiones dentro de la gran región del Chaco guaraní, adecuadas a la normativa de los gobiernos autónomos. En el Chaco guaraní tenemos la mayor concentración de Centros de Educación Alternativa en el país: 24 Centros. Entonces estamos aprovechando esa potencialidad porque allí tenemos la mayor cantidad de maestros de educación alternativa.

Estamos haciendo un trabajo similar, aunque menos público, en la región del Altiplano, en la región del lago Titikaka, vinculada a las zonas periurbanas de El Alto, porque esa población migra hacia esa ciudad.

En el primer caso, el eje fundamental es la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), con un contenido claramente cultural, lingüístico. En el caso del Altiplano, el desafío es vincular el área rural con el área urbana, puesto que muchos de los productores viven en los dos lugares.

Y una tercera región que es más pequeña y que abriremos pronto es la de los valles de Tarija, orientada a mejorar la producción de uva. Para estas iniciativas contamos con la Cooperación
Suiza y de otras dos agencias de desarrollo, y en algunos casos con el apoyo del Fondo Nacional de Desarrollo Alternativo FONADAL en las zonas de cultivo de coca del Chapare y de los Yungas paceños. Para nosotros no se pueden resolver los problemas productivos sólo a partir de un Centro de formación, sino formando redes con otros actores sociales, productivos y educativos.

¿Estos Centros de formación alternativa trabajan en los colegios o tienen sus propios locales?

Veamos el panorama general: en Bolivia tenemos 686 Centros, cerca de 700. Y estos Centros a su vez tienen la posibilidad de crear Sub-centros. Entonces hay otros 700 Sub-centros más, es decir, trabajamos con unos 1.400 establecimientos de educación alternativa. El Subcentro corresponde a la vieja nuclearización de la educación en torno a centrales.

De este total, más o menos un tercio está en áreas urbanas y son Centros mayoritariamente humanísticos. Éstos trabajan en las mismas infraestructuras de las escuelas y los colegios en el horario nocturno. Son contados los Centros que trabajan todo el día: en La Paz, por ejemplo, tenemos el CETAL y en El Alto, el “Corea”, que tienen su propia infraestructura, pero la mayoría trabaja como “inquilinos” de los colegios.

Y hay otro tercio que son Centros de Educación Técnica. Muchos de esos tienen infraestructura y equipamiento propio. Y hay otro tercio que son los Centros de Educación Técnica Humanística Agropecuaria (CETHA) en el área rural. En el nombre de estos Centros ya está la intención de juntar ambas visiones.

En los Centros hay tres tipos de formación: una es el bachillerato, que otorga un título similar al de cualquier otro colegio; otra es la de técnico básico, auxiliar o medio; y está la formación técnico-humanística que proveen los CETHA. La política pública apunta a que toda la formación escolar sea técnico-humanística.

Los CETHA tienen su propia infraestructura y trabajan todo el día, a veces en horarios distintos a los de otras unidades educativas. El CETHA Emborozú de Tarija, por ejemplo, tiene un sistema de internado para las personas que vienen de distintas comunidades y trabajan mañana, tarde y noche durante una semana.

Luego los alumnos y alumnas regresan a sus comunidades y reciben la visita y el acompañamiento de los profesores. En el aula ven los temas teóricos y de laboratorio, pero luego experimentan en sus propios cultivos para ver cuánto han aprendido. Eso ha roto el esquema tradicional. La  propuesta del Plan es que el Centro se vuelva una comunidad educativa productiva, ese es un tema importante.

¿Cuál es la edad promedio de los alumnos?

En el área rural el promedio de edad es de 20 a 40 años, pero esto está cambiando. En las ciudades encuentras cada vez más jóvenes de 18 a 24 años estudiando en las noches. La mayoría son personas que abandonaron los estudios secundarios por problemas sociales, como las mujeres con niños. Los Centros les dan la oportunidad de terminar el bachillerato.

¿Cómo se vincula la certificación de competencias laborales a través del Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias, con los sectores productivos?

Este tema tiene una historia, distintas etapas. En 2008 se crea el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias. Yo creo que básicamente bajo el concepto de empleabilidad. Y digo “yo creo” porque no había mucha claridad sobre lo que se entendía por mejorar las condiciones de empleo. Nosotros retomamos este proceso como educación alternativa recién en 2013. Hasta ese entonces era parte de la Educación Superior y se pasa a la Educación Alternativa y Especial.

El apoyo que teníamos de la Cooperación Suiza para la certificación de competencias estaba en ese momento en su fase terminal, eso nos obligó a proyectar una nueva fase ya bajo los nuevos lineamientos de la educación productiva.

Usando los indicadores tradicionales, hasta ahora se han certificado a 23 mil personas en 60 especialidades distintas. Hay también otras 60 sub-especialidades. Sin embargo, la certificación de competencias no tiene todos los efectos que uno quisiera. Da testimonio de qué es lo que saben hacer los productores, es muy importante para la recuperación de la autoestima, de la valoración social, pero el certificado no tiene efectos prácticos para subir de categoría en los empleos actuales o para acceder a otros trabajos mejor remunerados. Eso explica la necesidad buscar otra proyección que no sea la tradicional. Porque, a diferencia del título de bachiller o de licenciatura, que tienen valor académico, el certificado de competencias no tenía mayores consecuencias en el mundo laboral ni para la educación alternativa.

En la educación productiva tenemos grados que comienzan con técnico básico, luego técnico auxiliar, técnico medio, y bachillerato técnico que puede dar lugar a técnico superior o licenciatura. Y debajo del técnico básico –porque no tiene grado– está la certificación de competencias.

Entonces, teníamos que crear un mecanismo para que el estudiante de un Centro alternativo sea ciudadano pleno del sistema educativo, y esa es la formación complementaria que se aplicará a partir de este año gracias a la Ley de la Formación Complementaria. La idea es que la persona que tiene el certificado de competencia pueda tomar un curso o taller que acredite ese saber y le asigne un grado para la educación alternativa (no puede hacerlo la educación regular o superior). Lo que hacemos –así lo dispone la Ley– es homologar ese conocimiento que nos da un nuevo vínculo con el mundo productivo.

El otro aspecto que tenemos que resolver es cómo atender la demanda de homologación: todos los carpinteros o electricistas quieren ahora su certificación mediante la formación complementaria.

Las demandas de certificación llegan por miles. Pero tenemos que preguntarnos: ¿cuánto está contribuyendo esta formación a la producción? Nuevamente: si esa formación no está vinculada al territorio y a la organización social, no tiene mayores consecuencias. No podemos trabajar solamente con la demanda de certificación, tenemos que mejorar la oferta de este servicio en función de los planes de trabajo en cada región.

Entendemos que este proceso es gradual, incremental, pero ya lleva mucho tiempo desde el anuncio de la Revolución educativa en 2006 y la aprobación de la Ley 070 en el año 2010. ¿Cuánto tiempo cree que demande poner todos estos nuevos planes y disposiciones legales en funcionamiento?

Hay decisiones que pudieron haberse tomado desde el principio, pero que recién se están reconociendo y aplicando, como el bachillerato técnico. Y otras acciones tienen fases previas de preparación.
En el proyecto de estudio de educación productiva, en el que contamos con la ayuda de la Cooperación Suiza, llevamos ya tres años y vamos a mostrar los resultados de todo este nuevo proceso. Pero los resultados no son de empleabilidad sino de mejora de la producción.

Uno de los ejes fundamentales del nuevo modelo educativo socio-comunitario es la educación vinculada con la producción, y todos estamos trabajando en esta nueva perspectiva.

Solamente que cada uno dándole características particulares según la población que tiene. La educación regular trabaja con niños y jóvenes, desde los cuatro hasta los 18 años.

Nosotros trabajamos con la población mayor a los 18 años, y los encargados de la de educación superior trabajan con los que ya son bachilleres, y cada uno tiene sus expectativas distintas, aunque en permanente diálogo. En la educación regular Secundaria se ha introducido el concepto de educación productiva. En unos años más, paulatinamente, todos los bachilleres serán además técnico medio.